Les oportunitats, recursos i agents potencials d’aprenentatge sempre han transcendit els murs de l’escola[1]. No obstant, en l’actualitat -donades les circumstàncies del que coneixem com a nova ecologia de l’aprenentatge[2]– s’han multiplicat considerablement. És a dir, en les últimes dècades hi ha hagut canvis significatius en els paràmetres vinculats a l’aprenentatge: on, quan, com, amb qui i què aprenem. En aquest sentit, els temps i espais educatius són avui més presents, porosos i múltiples; més transfronterers, líquids i “dalinians”.

Aquests canvis caracteritzen una “nova ecologia de l’aprenentatge” radicalment diferent de la que va sostenir l’educació escolar i planteja reptes i oportunitats que requereixen actuacions, polítiques i pràctiques educatives diferents. El desafiament és passar d’un “encapsulament” de l’ensenyança i aprenentatge dins la institució d’educació formal, homogènia i homogeneïtzadora, i bàsicament als primers anys de la vida, a un model d’educació distribuïda i interconnectada on es reconeix els contextos, pràctiques i experiències d’aprenentatge al llarg i ample de la vida dels aprenents. És a dir, un model que en lloc de situar els continguts i competències escolars en el centre del focus i l’actuació educativa, situa, en aquest centre, les trajectòries personals d’aprenentatge. Unes trajectòries educatives enteses com un conjunt més o menys integrat d’experiències, fruit de la participació dels infants en activitats en els diferents contextos de vida, recursos, serveis i oportunitats educatives disponibles.

Aprenentatges dins i fora escola: la necessitat d’escurçar distàncies

Els aprenentatges que realitzem en situacions informals quotidianes, moltes vegades, es caracteritzen per estar personalitzats, en el sentit que s’ajusten als nostres interessos, necessitats, i ens faciliten el desenvolupament de la nostra capacitat de decisió sobre allò que volem aprendre i com ho integrem perquè tingui sentit i valor personal. Els infants i joves, moguts per interessos i projectes identitaris particulars, participen i exploren diferents entorns i pràctiques, online i offline, constituint particulars trajectòries personals d’aprenentatge.

s’accentua una distància entre aquests interessos, identitats i pràctiques quotidianes amb els codis, activitats i referents escolars.La desconnexió entre la vida dels estudiants dins i fora de l’escola s’amplia, doncs

En el cas dels aprenentatges escolars, això no és necessàriament així, especialment a partir de secundària, on els contextos educatius institucionalitzats estan marcats per un currículum exageradament carregat, rígid, homogeni, obligatori, únic i comú. D’aquesta manera, moltes vegades, s’accentua una distància entre aquests interessos, identitats i pràctiques quotidianes, amb els codis, activitats i referents escolars. La desconnexió entre la vida dels estudiants dins i fora de l’escola s’amplia, doncs.

Els tres reptes de la personalització de l’aprenentatge

La personalització educativa contribueix al procés de construcció identitària, en la mesura que ajuda a l’infant a entendre millor qui és i l’ofereix pautes de comprensió del passat, de les condicions presents, així com la generació d’expectatives i actuacions futures. En definitiva, la personalització es caracteritza per un conjunt de recursos, estratègies, oportunitats diversificades i heterogènies encaminades a que l’aprenent pugui donar sentit i valor personal a allò que aprèn^[3].

En aquest context, apareixen tres reptes vinculats a les pràctiques i experiències de personalització educativa. Fan referència: 1) a la necessitat de connectar i co-dissenyar experiències, contextos i pràctiques educatives, 2) facilitar itineraris i projectes de vida, 3) així com vetllar per l’equitat i participació en les múltiples oportunitats, serveis i recursos d’aprenentatge disponibles.

Connectant agents, espais i temps educatius

Per tant, es reivindica la necessitat de reconèixer el caràcter temporal (al llarg) i espacial (a l’ample) de l’aprenentatge, el valor educatiu que tenen entitats educatives formals, del lleure, artístiques, socioculturals, educatives-familiars, xarxes i recursos digitals. En una lògica escolar no personalitzada, la mirada se situa en els continguts i competències escolars, i en el currículum obligatori, únic i compartit. En canvi, des d’una lògica personalitzada, l’aprenent s’erigeix com el centre del procés educatiu, per la qual cosa es reconeixen els seus interessos, decisions, identitats i trajectòries de vida. Es reconeixen, doncs, les seves activitats, contextos i experiències d’aprenentatge, més enllà d’on hagin sorgit.

s’ha de diversificar els projectes i activitats educatives escolars, co-realitzades amb entitats del territori, per oferir a l’aprenent possibilitats de desenvolupar plans personalitzats d’aprenentatge

En aquest punt, és important entendre que el fet que les oportunitats educatives siguin múltiples i distribuïdes, a l’ample de la vida (del poble, la ciutat, la comunitat, internet i xarxes d’afinitat), no significa que aquestes estiguin interconnedades sota projectes compartits, i que produeixin, en si mateixes, experiències d’aprenentatge significatives. És necessari que hi hagi compromís compartit dels diferents agents, així com participació de l’aprenent, la qual cosa facilita la seva implicació. Així doncs, per exemple, s’ha de diversificar els projectes i activitats educatives escolars, co-realitzades amb entitats del territori, per oferir a l’aprenent possibilitats de desenvolupar plans personalitzats d’aprenentatge en funció de les inquietuds, necessitats, interessos i objectius d’aprenentatge particulars.

Per tant, és imprescindible oferir als infants i joves espais i temps per connectar les experiències d’aprenentatge, per co-identificar i co-crear interessos, per vincular-los amb contextos, recursos i oportunitats educatives que incorporin actuacions compartides entre diferents entitats i agents educatius de la comunitat. En definitiva, per connectar agents, espais i temps educatius en un ecosistema educatiu local, en tant que espai de personalització educativa[4].

Ensenyar l’ofici d’aprendre

Per a contribuir a la co-creació d’aquests itineraris, ambients i experiències d’aprenentatge és necessari treballar l’ofici d’aprendre o l’anomenada competència “d’aprendre a aprendre”.
En els escenaris actuals, de fet, la capacitat per aprendre es converteix en un requisit indispensable. Formar aprenents competents, contribuir al treball i exercici de l’ofici d’aprendre, implica ajudar a l’aprenent a reflexionar, ser conscient, sobre allò que aprèn, dins i fora de les institucions d’educació formal; sobre el sentit que per a ell o ella té aquests aprenentatges; sobre com utilitzar òptimament els recursos, serveis, oportunitats i agents educatius; sobre com entendre críticament la societat on vivim de tal manera que ens doti d’eines, coneixements i destreses per orientar-nos-hi millor, i engegar processos de canvi i millora. En definitiva, ajudar a que l’infant es construeixi una representació de si mateix, com una persona amb capacitat i disposició per aprendre a partir, per exemple, de la utilització dels recursos i mitjans digitals com a dispositius d’aprenentatge.

El nou protagonisme de l’escola

L’escola[5] apareix aquí sota un renovat protagonisme amb la missió de contribuir a la construcció d’identitats d’infants i adolescents competents, és a dir, com un escenari clau en la conscienciació i desenvolupament de l’ofici d’aprendre, en el node principal d’interconnexió d’experiències d’aprenentatge. Per això, l’escola ha de partir de les experiències d’aprenentatge dels nens i nenes, més enllà d’on aquestes s’hagin originat, així com tenir en compte els contextos i pràctiques comunitàries.

és imprescindible la participació de les autoritats públiques locals, els ajuntaments i els socis necessaris per facilitar la implicació als espais, agents i oportunitats educatives, superant qualsevol barrera d’exclusió i d’inequitat

En aquest objectiu, és imprescindible la participació de les autoritats públiques locals, els ajuntaments i els socis necessaris per facilitar la implicació als espais, agents i oportunitats educatives, superant qualsevol barrera d’exclusió i d’inequitat. Per suposat, l’escola i l’ajuntament, en aquest paisatge-horitzó educatiu 360, han de treballar sota el concert polifònic de les famílies, entitats i agents locals disponibles. No obstant, la co-responsabilització i participació en projectes compartits només és factible si a la vegada hi ha distribució de rols i funcions clares i específiques. També si hi ha un llenguatge i visió compartida.

La construcció d’un llenguatge educatiu compartit

El treball en xarxa es facilita enormement quan els diferents agents, entitats i serveis educatius que co-participen en una actuació compartida parteixen d’un llenguatge comú que faci més senzilla la comprensió mútua. En aquest sentit, la personalització de l’aprenentatge, en clau 360, pot convertir-se en aquest “llenguatge compartit” entre diferents entitats, serveis i agents educatius, amb els seus legítims codis, interessos i pràctiques específiques.

La personalització, que no significa ni es redueix a la individualització, algoritmes o mera satisfacció d’interessos i eleccions, ens invita a reconèixer i legitimar l’aprenent com a protagonista sota el bressol comunitari que l’ha d’acompanyar en la identificació, vinculació i construcció d’interessos d’aprenentatge personal, socialment dignes i valorats.

Per això, la personalització de base comunitària ens co-compromet amb l’agència de les persones (amb la seva capacitat de triar els aprenentatges que vol adquirir i a aplicar-los a la seva vida), la seva possibilitat de parlar i ser escoltades (la seva veu), en un entorn que ha de ser ric i heterogeni de recursos, agents i oportunitats educatives a l’abast i no només dels més privilegiats.

L’equitat, al igual que l’aprenentatge, transcendeix avui els murs i fronteres escolars. Per això, les lògiques co-participades (aliança compartida però també local 360) no apareixen avui com un luxe, caprici o moda particular, sinó com una obligació a que entitats educatives formalitzades històricament (escoles, instituts, universitats), d’organització política pública (ajuntaments, diputacions, Generalitat), xarxes d’entitats esportives i musicals, entitats socials i culturals, moviments de lleure, xarxes d’infància i del tercer sector es re-pensin i caminin plegades.

Aquestes són algunes de les reflexions que van protagonitzar el Diàleg Itineraris personalitzats que connecten escola i comunitat, que es va celebrar el passat 5 de febrer de 2020, durant la Jornada Anual de l’Aliança Educació 360 Ecosistemes educatius 360: territoris connectats per l’equitat. El diàleg, moderat per Moisès Esteban, professor de psicologia evolutiva i de l’educació de la Universitat de Girona, va comptar amb la participació de César Coll, catedràtic de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona, Susana Gallardo, cap d’estudis de l’Escola Riera de Ribes de Sant Pere de Ribes i Ramon Grau, director de l’Institut Quatre Cantons de Poblenou.

 [1] Carpenter, E. i McLuhan, M. (1968). El aula sin muros. Barcelona: Ediciones de Cultura Popular.

[2] Coll, C. (2013). El currículum escolar en el marc de la nova ecologia de l’aprenentatge. Guix, 392, 31-36.

[3] Coll, C., Esteban-Guitart, M. i Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i valor personal. Estratègies, recursos i experiències de personalització educativa. Barcelona: Graó.

[4] Plana, J. (2019). L’ecosistema educatiu local com un espai de personalització de l’aprenentatge. Dins de C. Coll (ed.), La personalització de l’aprenentatge. Dossier Graó (pp. 89-90). Barcelona: Graó.

[5] Per “escola” es vol dir aquelles institucions planificades i amb vocació intencional orientada a l’ensenyança i aprenentatge reglat, per tant, escoles, instituts, universitats.