Mireia Civís, professora de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull)

Aquest article recull les idees principals del diàleg a tres bandes entre Enric Aragonès Jové (Director de l’Aliança Educació 360), Mireia Civís (professora de la FPCEE Blanquerna) i Michael Stevenson (assessor en Educació de l’OCDE) en la jornada de cloenda i presentació de resultats de la Crida Currículums de ciutat. Podeu recuperar tot el vídeo de l’acte aquí.

A nivell català, però també internacional, es constata com hi ha un increment progressiu d’iniciatives educatives de mirada àmplia i comunitària. A Catalunya tenim els Projectes Educatius de Ciutat, els Plans Educatius d’Entorn, les Xarxes Educatives Locals o des de fa 5 anys l’Aliança Educació 360, entre d’altres. A nivell internacional, experiències com l’Education for Human Flourishing de l’OCDE o les experiències que recull l’informe Exploring Local Learning Ecosystems In The Global South, impulsat per Global Education Leaders Partnership, Dream a Dream i The Learning Planet Institute també en són mostres. Experiències amb diferents característiques, algunes més institucionalitzades i altres de base més social, però amb uns denominadors comuns: es tracta d’iniciatives comunitàries i de visió educativa ampliada. En definitiva, es tracta d’experiències que entenen els reptes educatius com a reptes complexos i comunitaris que necessiten d’abordatges col·laboratius i no centrats en institucions úniques.

Aquesta eclosió de projectes, que en determinats moments pot fer l’efecte de cert desordre pel ball de denominacions, diversitat d’adhesions, encavalcaments o buits que pot generar, és també indicador i indicatiu de quelcom més rellevant: un canvi de marc mental. Cada cop és més compartit que els abordatges educatius han de tenir aquest format i per tant es plantegen des d’aquesta lògica en un acte de restabliment del sentit de l’educació com a desenvolupament humà integral. En acostem, doncs, cap al canvi de paradigma, el paradigma que ens fa entendre el sistema educatiu com un ECOsistema el qual cal articular i nodrir. Talment com en un ecosistema biològic on els organismes es relacionen entre ells i amb l’ambient per desenvolupar-se i evolucionar, en els ecosistemes educatius els diferents agents -educadors i educands- es relacionen entre ells i amb l’ambient per desenvolupar-se, educar i ser educats, ensenyar i aprendre. Així, perquè l’ecosistema maduri i sigui eficaç cal alimentar les relacions entre els diferents agents per garantir el propòsit educatiu compartit que s’estableixi, com poden ser els marcs comuns de competències.

Així, si volem promoure, impulsar i desenvolupar les competències necessàries per a reeixir acadèmicament, desenvolupar-se professionalment, prosperar personalment i sobretot participar plenament en la comunitat i societat de pertinença. cal un ecosistema fort i madur. Un ecosistema dens en relacions i oportunitats, intencionadament dissenyat perquè aquestes competències garanteixin la igualtat i equitat educativa d’infants, joves, adults o gent gran. Només des d’un ecosistema ben travat podrem garantir aquest marc comú de competències o currículum de ciutat o poble.

Aquest marc interpel·la un dels 3 vectors de l’educació. El primer vector fa referència a l’educació al llarg de la vida (Lifelong learning) perquè ens eduquem i aprenem al llarg de tot el recorregut vital, des dels 0-3 anys fins a la vellesa; el segon a l’educació a l’ample de la vida (Lifewide learning) perquè no hi ha un sol agent o un sol espai que eduqui, sinó que l’educació és el fruit de l’acció de tots aquests agents, siguin més formals o menys; i finalment tenim el tercer vector, el de l’educació profunda (Life deep learning) perquè a més volem garantir que aquesta educació sigui plena, amb sentit, crítica i transformadora. Doncs bé, els marcs comuns de competències s’ubiquen en aquest tercer vector atès que el conjunt de competències que promou l’ecosistema busca facilitar les eines que es necessiten per prosperar, algunes seran competències d’orientació més cognitiva, altres més interpersonals i altres més intrapersonals.

Un element crític per construir el marc comú de competències consisteix en compartir un llenguatge comú. Ben sovint, les diferents comprensions que puguem tenir sobre qüestions educatives genera desencontres. Així, és important compartir què entenem per estàndards, per competències per a la vida, per èxit educatiu o per personalització dels aprenentatges, per posar alguns exemples. Compartir un mateix horitzó de significats respecte els propòsits compartits que tenim a l’hora de bastir aquest marc comú de competències significa donar sentit al projecte. I alhora, el llenguatge comú esdevé generador de sentiment de pertinença. No obstant, no és una tasca fàcil. Cadascú parteix del seu context i background i per tant aquesta aproximació necessita d’un temps i un procés, i sense caure en debats infinits hem d’aconseguir anar essent específics respecte el que ens proposem, en un equilibri entre la reflexió i l’acció que hi correspon.

Altrament, el procés de confegir els currículums de ciutat no està exempt d’obstacles i en aquest sentit ésser-ne conscients és el primer pas perquè no es converteixin en barreres. D’una banda, tenim un sistema educatiu poc ecosistèmic i molt rígid, poc obert a l’entorn i als canvis de funcionament que trenquin les lògiques cartesianes dels horaris, dels nivells, dels grups classe o de les disciplines. Un sistema educatiu que a més viu condicionat i pressionat per unes mètriques i estàndards que s’han anat desenvolupant en els darrers 30 o 40 anys que condicionen una idea d’educació.

Si volem ecosistemes hem de canviar l’estructura i els estàndards de tal manera que polítics, decisors o ocupadors se sentin còmodes i convençuts que estan recolzant models d’èxit. Fer plantejaments ecosistèmics mantenint els estàndards actuals és molt complicat perquè les decisions es prenen en base a mètriques. Així, hem de reformular els estàndards de manera que responguin a un model ecosistèmic, i més enllà dels estàndards cognitius hi tinguin lloc els aptitudinals, actitudinals o competencials. Només així les mètriques ens seran favorables i convenceran que cal seguir per aquest camí, ja que funciona. Les mètriques poden limitar o promoure la capacitat d’innovar dels sistemes i hem de vetllar pel segon.

Així mateix, una mirada més enllà de l’escola també apunta a estructures poc flexibles que no permeten els espais, els temps o les funcions professionals dels agents educatius que facilitin la trobada per compartir un mateix projecte. El treball en xarxa, col·laboratiu o interprofesional entre els diferents agents educatius acaba essent una heroïcitat que es fa a base de voluntarisme i de militància, perquè les condicions no ho faciliten. Cal doncs que el model macro on s’insereixen aquestes estructures sigui ecosistèmic de manera que permeti, faciliti i promogui estructures i accions des d’aquesta lògica en els nivells meso i micro. En definitiva, tots els nivells i agents han d’adoptar l’estructura i treball en xarxa com a part de la seva naturalesa, dedicant el temps i espai perquè sigui possible.

D’altra banda, hi ha elements personals que també poden arribar interferir en el procés, i en aquest sentit esmentaríem els factors de tipus interpersonal com pot ser el desconeixement o la desconfiança en l’altre, a vegades també desavinences o personalismes. En tot cas, qüestions que tenen a veure amb les relacions, el que al capdavall alimenta els ecosistemes. Val la pena ser-ne conscients, i en aquest sentit, tot el que pugui contribuir a treballar la confiança entre els membres de l’ecosistema reduirà aquestes suspicàcies. Finalment, les persones necessitem conèixer-nos i reconèixer-nos per poder-nos fer confiança i col·laborar. Sense aquest a priori les relacions no esdevenen sòlides.

També en el vessant personal dels obstacles podem situar-hi els lideratges, i és que cal dir-ho, a vegades aquests són deficients. Al final, l’èxit dels ecosistemes educatius o dels projectes educatius depenen d’aquests lideratges, els quals han de ser distribuïts, relacionals, col·laboratius i un llarg etcètera, però sobretot han de ser. Un projecte d’aquestes característiques en mans d’un mal lideratge, un lideratge que no tingui clar on va, un lideratge que no escolti les veus que acull el projecte, acabarà essent un projecte que no perdurarà.

Alhora hi podem vincular l’element polític, perquè al cap i a la fi cal una aposta política per fer possible, sostenible i sostingut el model. Això vol dir prendre decisions basades en consensos amplis que en la mesura del possible estiguin per sobre de cicles electorals i arrelats al compromís amb l’equitat, l’aprofitament de les oportunitats i la qualitat educativa. Per exemple a Finlàndia tenen un plantejament a 30 anys vista, que deixa fora les interferències polítiques, o a Doncaster (Regne Unit) tenen un acord que combina el manteniment d’estàndards més “tradicionals” respecte matemàtiques i llengua, amb l’impuls a estàndards més competencials i orientats al desenvolupament personal.

Finalment, quines propostes faríem per al suport dels ecosistemes i els marcs comuns de competències, més enllà d’evitar el que s’ha assenyalat com a obstacle? Exposem 4 darreres idees:

En primer lloc cal articular una cultura de treball transversal de manera sistemàtica que tingui en compte tots els agents de l’ecosistema que proveeixen oportunitats educatives, des de l’administració i els polítics fins a les organitzacions de base del territori, passant per descomptat per les escoles. Hem de conèixer el mapa d’actors i comptar amb tots ells, tenint també clar quin rol té cadascun d’ells.

En segon lloc, hem de cercar aliances dins i fora el territori, establir partenariats per ajudar-nos i ser coherents amb el model ecosistèmic que defensem. Les aliances locals, nacionals i internacionals ens han de permetre conèixer experteses, pràctiques inspiradores, recerques basades en l’evidència, o obtenir consell i ajuda, per tal de fonamentar les iniciatives en què treballem i ajudar a madurar els ecosistemes.

En tercer lloc, l’avaluació ha de tenir un lloc prominent en aquests processos. Definitivament cal tenir indicadors que permetin valorar si estem assolint el que ens proposem i alhora ens permetin reorientar si cal. Avaluar per aprendre.

I en darrer lloc, hem de ser capaços de dissenyar marcs comuns de competències que beguin del millor del passat i alhora preparin per construir un futur millor. Hem d’equipar les generacions futures inspirats pel passat però sobretot compromesos amb el futur, de manera que puguin trobar el seu propòsit a la vida i alhora contribuir a fer-la millor per a tothom.

En definitiva, aquest ha estat un conjunt de reflexions fruit d’un diàleg a tres bandes que ens permet veure com a Catalunya estem fent bé les coses, però cal continuar, persistir i millorar. Aquest és el propòsit de l’Aliança 360 i la crida Currículums de ciutat que ha tingut lloc enguany i que ha compromès 10 territoris en l’elaboració del seu marc comú de competències i en el disseny del seu pla de treball per fer-lo efectiu. Un procés destinat a enfortir els ecosistemes educatius d’aquests territoris que no acaba aquí, sinó que obre nous recorreguts que haurem de seguir de ben a prop.