La crisi del coronavirus va obligar a tancar les escoles del país el divendres 13 de març. És a dir, a dia d’avui, fa 22 dies. I és ja clar que, després de Setmana Santa, el curs es reprendrà i, molt probablement, finalitzarà, de manera exclusivament telemàtica. Tres mesos de calendari escolar lluny de les aules.

El problema de la desconnexió escolar: increment de la bretxa educativa

Si apostem per un sistema educatiu que faci de l’equitat i la igualació d’oportunitats la seva màxima prioritat, és clar que tenim en aquesta “desconnexió escolar” un risc de primer nivell. Perquè sabem que els períodes prolongats de no assistència a l’escola agreugen les bretxes educatives. Per exemple, l’evidència fa temps que ve demostrant que les vacances d’estiu deturen el ritme d’aprenentatge d’infants i adolescents, i en molts casos el fan retrocedir; és el que es coneix amb el nom de summer loss.

Més encara, la recerca internacional ha demostrat que aquesta pèrdua en els aprenentatges no afecta a tots els alumnes per igual, sinó que principalment es produeix entre els grups socialment més vulnerables. Desconnectats de l’escola, els fills de famílies amb un alt capital econòmic i, sobretot, sociocultural no deixen de rebre en el seu entorn domèstic i social uns estímuls cognitius que les famílies menys capitalitzades tenen més dificultats d’oferir. Parlem d’estils de socialització diferents, però també de possibilitats objectivament desiguals d’accedir a determinats recursos extraescolars de perfil acadèmic i d’enriquiment educatiu.

la recerca internacional ha demostrat que aquesta pèrdua en els aprenentatges no afecta a tots els alumnes per igual, sinó que principalment es produeix entre els grups socialment més vulnerables.

En resum, aquest efecte diferencial provoca un eixamplament cíclic, acumulat estiu rere estiu, de les desigualtats educatives entre els fills de famílies socioeconòmicament i culturalment afavorides i els fills de famílies desafavorides. Alguns estudis fets als Estats Units conclouen que aquest eixamplament podria arribar a traduir-se en tres anys de diferència entre el nivell d’aprenentatge d’alumnes pobres i rics al final de l’educació primària en matèries com la llengua o les matemàtiques. Però no parlem únicament d’una pèrdua d’aprenentatges cognitius o acadèmics; períodes llargs de desconnexió amb l’escola erosionen també el procés d’adquisició de competències clau d’autonomia i regulació, abstracció, perseverança, cooperació, empatia i gestió del conflicte, i posen risc el benestar emocional d’un elevat nombre d’alumnes.

períodes llargs de desconnexió amb l’escola erosionen també el procés d’adquisició de competències clau d’autonomia i regulació, abstracció, perseverança, cooperació, empatia i gestió del conflicte, i posen risc el benestar emocional

Cal dir que la preocupació pel risc de desigualació educativa és ara doble si tenim en compte la situació en què ens deixa el confinament social, on es trunca també la possibilitat de compensar la bretxa educativa promovent la participació d’infants i adolescents en l’oferta d’activitats fora escola. Perquè sabem també que els programes extraescolars, allò que en conjunt diem l’educació més enllà de l’escola, tenen un alt potencial de millorar els resultats escolars i les competències socioemocionals, sobretot, dels col·lectius d’alumnes més desafavorits (Sheila González, 2016). Com dèiem, ara mateix el confinament trenca el coixí d’oportunitats que pot proveir l’assistència a activitats fora escola.

ara mateix el confinament trenca el coixí d’oportunitats que pot proveir l’assistència a activitats fora escola

Respostes immediates: intents de reconnexió i desigualtats “digitals”

I malgrat tot el que portem dit, és cert que l’actual no és pròpiament un període de desconnexió escolar. Després d’uns primers moments de desconcert, m’atreviria a dir d’estat de shock, centres educatius i docents han posat en marxa accions per no deturar el procés d’aprenentatge dels seus alumnes a través de tecnologies i recursos digitals (plataformes moodle, classroom de google, seminaris virtuals, mails, etc.). Recentment, el Departament d’Educació ha donat a conèixer el seu Pla de centres educatius en línia, que té per objectiu oferir un marc i unes eines per facilitar el vincle educatiu entre professorat i alumnat (portal Eix), entre els centres i la comunitat educativa (portal Nodes) i la formació docent i acompanyament als centres (porta Odissea).

Totes aquestes accions i esforços són encomiables i cal potenciar-los, sense per això obviar que estem lluitant contra dues forces que tensionen, de nou, cap al cantó de la desigualtat. Per la banda dels centres educatius, és clar que no tots es troben en la mateixa situació pel que fa a la digitalització de les pràctiques docents i organitzatives. Aquesta desigualtat es trasllada a la resposta que unes i altres escoles estan donant davant l’actual context de confinament. Mentre que uns centres, públics i concertats, aconsegueixen mantenir un vincle educatiu regular, ben planificat i coordinat entre el seu professorat i el seu alumnat (incloent webminars en grups reduïts), d’altres estan mantenint un contacte molt més puntual, superficial i/o desigual entre docents. I no és només que aquells centres més entrenats en l’instrumental digital parteixin d’una situació d’avantatge en comparació amb els que ho estan menys; també els seus alumnes hi estan més avesats i tenen més oportunitats d’aprofitar eficientment aquest instrumental, davant de l’alumnat menys familiaritzat.

la bretxa digital de les llars, que es manifesta a dos nivells: 1) desigualtat “objectiva”, en la disponibilitat de terminals i connectivitat; 2) desigualtat “subjectiva”, en la possibilitat de gaudir d’un entorn que orienti

La segona tensió de desigualació la tenim en la banda dels alumnes i les seves famílies. Té a veure amb la bretxa digital de les llars, que es manifesta a dos nivells: 1) desigualtat “objectiva”, en la disponibilitat de terminals i connectivitat; 2) desigualtat “subjectiva”, en la possibilitat de gaudir d’un entorn que orienti sobre com utilitzar aquestes tecnologies i recursos de manera efectiva i autònoma. Aquestes desigualtats tenen una clara correspondència amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Combatre la desigualtat digital “objectiva” passa per tractar de garantir que tots els infants i adolescents tenen accés a internet i dispositius aptes per seguir el curs telemàticament, adaptant-se els materials i els continguts educatius a aquests dispositius. Corregir la desigualtat “subjectiva” demana oferir un suport i un seguiment educatiu especial als alumnes en situacions socials més desafavorides. Com? Mitjançant una acció tutorial i docent suplementària, que faci ús no tant sols de tots els recursos digitals disponibles, sinó també de la trucada telefònica (a alumnes i famílies) com a mecanisme d’acompanyament i orientació.

Corregir la desigualtat “subjectiva” demana oferir un suport i un seguiment educatiu especial als alumnes en situacions socials més desafavorides.

I ara què…?: per un estiu educador, i més enllà

És evident que cal insistir i ampliar tot aquest conjunt de mesures i d’intents de reconnexió escolar. No obstant això, malgrat sigui necessari fer-ho, sabem que no serà suficient per compensar els efectes desigualadors de l’absència de classes, més encara si es compleix la previsió que aquesta es mantingui fins a finals de curs. Això ens situa ja en època de vacances d’estiu i en allò que durant aquest període es pot fer per lluitar contra aquestes desigualtats.

S’obren en aquest punt dues alternatives. La més “maximalista”: allargar el calendari lectiu al juliol i assegurar la dotació de docents via incentivació (econòmica i de mèrits) o noves incorporacions (docents en llistes, estudiants en pràctiques, professors jubilats…). Aquesta opció sembla poc practicable, des d’un punt de vista tant operatiu com polític.

En canvi, podem disposar d’alternatives més “possibilistes” i amb potencial d’impacte, que passin per proveir una oferta gratuïta i de qualitat d’escoles o programes d’estiu arreu del territori, amb la participació dels agents locals i comunitaris, comptant amb professionals de l’educació i voluntaris (no necessàriament docents) i donant totes les facilitats perquè hi participin els infants i adolescents procedents d’entorns més desafavorits.

la recerca indica que les intervencions i els programes educatius d’estiu poden tenir un impacte positiu en el progrés i els aprenentatges dels seus participants

En efecte, la recerca indica que les intervencions i els programes educatius d’estiu poden tenir un impacte positiu en el progrés i els aprenentatges dels seus participants i contribuir així a corregir els efectes negatius de la desconnexió escolar. La probabilitat que això passi, però, depèn del fet que aquests programes reuneixin diferents requisits, com ara la combinació d’activitats de suport i enriquiment educatiu i de lleure, en grups reduïts, amb personal preparat i espais de tutorització individual, programes de durada significativa (típicament no inferior a 80 hores) i amb participació de les famílies i la comunitat (Alegre, 2016). Molt possiblement serà necessari adaptar aquestes accions d”estiu educador” al que seran les mesures post-confinament, bàsicament aquelles que puguin afectar a la possibilitat de treballar en grups més o menys amplis de persones en determinats espais. Però són diverses les fórmules per articular programes d’estiu amb impacte i, ben planificades, susceptibles d’emmotllar-se de forma efectiva a un context que encara serà d’excepcionalitat. Si més no, caldria estar preparats.

bona part dels riscos educatius més imminents que planteja la crisi actual es deriven molt directament de reptes que no són pas nous en el nostre sistema educatiu

Per acabar, i més enllà d’allò que puguem fer a l’estiu, hauríem d’aprofitar l’avinentesa per pensar que bona part dels riscos educatius més imminents que planteja la crisi actual es deriven molt directament de reptes que no són pas nous en el nostre sistema educatiu, reptes que requereixen igualment un abordatge urgent i prioritari. Entre d’altres:

• Com consolidar una cultura digital en l’ensenyament, que s’incardini en la pràctica docent de tots els centres?
• Com potenciar la funció tutorial i d’orientació, en connexió estable amb l’alumne i el seu entorn?
• Com ha de ser un currículum competencial, descarregant temaris i continguts memorístics?
• Quins lideratges fan dels centres educatius organitzacions intel·ligents, que aprenen, es coordinen i s’adapten al canvi?
• Quins recursos necessiten els centres de màxima complexitat, els seus alumnes i els seus entorns per disposar de majors oportunitats en franges lectives i no lectives? I com lluitem contra la segregació escolar, que és en l’origen de l’existència d’aquests centres?
• Com involucrem les famílies en el procés educatiu dels fills i filles, durant el calendari escolar i de vacances?
• Com definim a nivell local entorns d’aprenentatge distribuït entre escoles i agents educatius que ofereixin oportunitats educatives i compensin desigualtats?

Més enllà de parar el cop, les respostes que donem ara davant la crisi del coronavirus haurien d’oferir-nos llum sobre com entomar els reptes prioritaris de la nostra educació.