“Proporcionar als infants activitats educatives a les tardes ajuda al benestar dels nens i les famílies, però també a prevenir el fracàs escolar”

09 Juny 2022

Pedro Abrantes és investigador de la Universitat de Lisboa i membre del gabinet del Ministre d’Educació del Govern Portuguès del 2016 al 2020. És un dels impulsors del programa Escola a Tempo Inteiro, que suposava l’ampliació de l’horari d’obertura de les escoles de primer cicle de Primària (dels 6 als 10 anys) fins a les 17:30 h de la tarda, i una diversificació d’activitats educatives gratuïtes de tarda, les Atividades de Enriquecimento Curricular.

Abrantes va ser a Barcelona presentant el model portuguès d’escola a temps complet a la jornada anual de l’Aliança Educació 360.

Per què van decidir implementar el nou model d’escoles a temps complet? A quines necessitats volia donar resposta?

El programa Escola a Tempo Inteiro volia donar resposta a dos grans problemes. Per una banda, el fracàs i l’abandonament escolar eren, aleshores, un problema massiu, sobretot en les classes més vulnerables. Les taxes de repetició de curs i els resultats en proves internacionals, des de primària, indicaven un endarreriment significatiu en comparació amb els altres països europeus. A més, hi havia una gran preocupació amb el fet que la gran majoria de les mares i pares treballaven a temps complet i no tenien on deixar els nens ni com proporcionar-los activitats educatives, culturals, de suport a l’estudi, quan no estaven a l’escola.

I el que s’ha descobert és que, de fet, els dos problemes estaven connectats. És a dir, proporcionar a aquests nens activitats educatives complementàries a les tardes ajudava al benestar dels nens i les famílies, però també a prevenir el fracàs escolar. De fet, era el que ja feien moltes famílies d’entorns més afavorits, però generalment amb un cost impossible d’assumir per les famílies amb menys recursos. I la idea va ser proporcionar-ne a tots els nens i nenes.

Proporcionar als infants activitats educatives complementàries a les tardes ajudava al benestar dels nens i les famílies, però també a prevenir el fracàs escolar.

Quins són els punts forts de la política d’Escola a Tempo Inteiro que la converteixen en un referent en l’aplicació de drets educatius dels infants?

Crec que els punts forts han sigut, per una banda, la universalitat, és a dir, tots els nens del país tenen una oferta garantida de 9 a 17 h, i, en moltes escoles, hi ha la possibilitat que els nens es quedin a l’escola amb activitats de 8 a 19 h. Per altra banda, la flexibilitat organitzativa, ja que les activitats poden ser implementades per escoles, ajuntaments, associacions de pares o institucions privades del sector social. I, en molts casos, estan organitzades a través de consorcis entre aquestes diferents entitats, buscant desenvolupar solucions més riques i diversificades.

Més del 80% de l’alumnat participa en el menjador escolar i a les activitats. Quins han sigut els impactes socials i educatius més rellevants?

No és fàcil aïllar específicament els impactes del programa, ja que formava part d’un conjunt ampli de reformes educatives i socials. És a dir, en termes educatius, sabem que l’abandonament ha baixat molt a Portugal al llarg dels últims 20 anys i que han millorat els resultats en proves internacionals.

En termes socials, l’índex de benestar, en específic de conciliació entre treball i família, va millorar bastant, sobretot de 2004 a 2008. I l’avaluació externa del programa va observar l’any 2013 efectes consistents en la satisfacció de les famílies i en els progressos escolars dels alumnes. També podem veure que, als municipis i escoles amb índex de participació més elevats en el programa, el fracàs escolar és menor. Són evidències importants. Tot i això, com que en aquests anys s’han impulsat molts programes socials i educatius és difícil saber quin impacte es deu a cada programa.

Què ha de passar en un país i en un govern perquè s’aposti políticament per l’elaboració d’un projecte educatiu que ampliï el dret a l’educació amb una mirada de país, d’igualtat d’oportunitats i d’educació holística?

És una bona pregunta. Cada país és diferent i cada moment històric és singular, així que és difícil basar-nos en les experiències que coneixem per determinar les condicions. Tot i això, jo crec que hi ha dues condicions fonamentals: la consciència de la dimensió del problema i l’ambició de voler solucionar-lo.

A Portugal, a l’inici del mil·lenni, hi va haver aquesta consciència del rebuig educatiu i social, sobretot en comparació al context europeu on ens estàvem integrant. I hi va haver l’ambició de canviar-ho. Altres països, a Europa Amèrica Llatina o Àfrica que han fet processos similars. En alguns casos, per exemple, la consciència que el problema estava concentrat en certs territoris i la falta de recursos per a un programa nacional els ha fet enfocar-se en aquests territoris. Crec que és una solució vàlida, però que sempre genera el problema de la cohesió, ja que d’alguna manera l’Estat està reconeixent que aquells territoris o escoles són desafavorits, el que provoca un estigma que pot perjudicar les seves poblacions.

I com es crea un consens social per assegurar l’èxit d’un nou model? Com es van gestionar les resistències?

No sé si podem parlar de consensos, ja que a Portugal, com a Espanya, l’educació és un tema molt controvertit, així que sempre hi ha posicions oposades. De tota manera, ja hi havia programes en moltes escoles i municipis, i el 2005 el Partit Socialista va anunciar la generalització d’una oferta a totes les escoles primàries com a part del seu programa electoral. I va guanyar les eleccions amb una majoria àmplia, així que l’opció estava legitimada. I, de fet, hi havia una expectativa gran per part de les famílies, i el govern va tractar d’implementar-lo en col·laboració amb els municipis, les associacions de mestres i la confederació de pares.

El primer any es va començar amb els tallers d’anglès, ja que era una llacuna reconeguda a les escoles portugueses. I l’any següent es va estendre a un marc més diversificat d’activitats d’enriquiment curricular, afavorint a més de l’anglès també les activitats esportives i artístiques.

A partir del moment en què es va impulsar el programa i molts municipis el van implementar, la resta no es van voler quedar enrere.

Hi va haver resistències, i d’alguna manera n’hi continuen havent. Però la qüestió és que hi va haver un fenomen interessant que va ser que a partir del moment en què es va impulsar el programa i molts municipis el van implementar, la resta no es van voler quedar enrere. Inclús en aquells que el rebutjaven, les escoles, les associacions de pares o altres entitats locals es van organitzar per engegar-lo, ja que van sentir que els nens i les famílies ho necessitaven, ho reclamaven. També hi va haver aquest fenomen de no voler quedar-se enrere, sense aprofitar una oportunitat que s’estava generant a escala nacional.

Quina va ser la inversió econòmica necessària del Ministeri d’Educació i com s’ha mantingut el programa al llarg del temps?

Mai s’ha anunciat públicament, però els reglaments del finançament de les activitats d’enriquiment curricular apunten a un màxim d’uns 30 milions d’euros a l’any i els informes de comptes inclouen una rúbrica d’uns 21 milions a l’any, considerant que una part de les despeses són internalitzades pels centres educatius i apareixen a la rúbrica de despeses generals per al funcionament dels centres.

Estem parlant d’un programa que representa menys de l’1% del pressupost nacional en educació i que segurament té un retorn gairebé immediat.

Aquest valor no inclou les despeses en menjadors i les activitats de suport a la família, però aquests serveis ja existien abans i van passar a tenir molts més alumnes. A més, impliquen un pagament per part de les famílies, l’Estat només paga per als alumnes de famílies subvencionades, és a dir, més vulnerables. Només les activitats d’enriquiment curricular són gratuïtes per a tots els infants. Cal afegir, encara, que molts municipis es queixen que, per tal que l’oferta tingui qualitat, necessiten també invertir fons addicionals perquè la transferència prevista per l’administració central no és suficient.

En resum, els comptes són complexos i controvertits, però estem parlant d’un programa que segurament representa menys de l’1% del pressupost nacional en educació, que ja supera els 6.000 milions d’euros. I un programa que, a més d’educatiu, té un impacte social. Si un considera, per exemple, que reduir en un punt percentual el fracàs escolar, estalvia a l’Estat uns 60 milions d’euros l’any, es pot entendre també que aquesta inversió pot tenir un retorn gairebé immediat, sense parlar d’aquells que són més a llarg termini i més difícils de calcular.

Quins rols tenen les diferents administracions implicades en la implementació del model?

El principi ha sigut que l’administració central crea el marc normatiu i el sistema d’aprovació i finançament dels projectes locals. I, en l’àmbit local, hi ha diferències importants, però en la majoria dels casos els ajuntaments es fan càrrec de la implementació de les activitats (contractació de serveis o de tècnics, manutenció dels espais i subministraments, transports si és necessari), mentre que els centres escolars són els responsables de la seva articulació i supervisió pedagògica. Però cal considerar que, a Portugal, els municipis ja eren els responsables dels edificis, l’acció social i el personal no docent dels centres escolars de primària.

Quins aspectes del model portuguès creus que podrien encaixar en el context català o espanyol?

Em sembla sens dubte que la flexibilitat del programa és un aspecte a retenir. Del que conec d’Espanya i, en particular, de Catalunya, els centres escolars i els ajuntaments són molt diversos, i la societat civil en cada territori també és molt diferent. Per tant, imposar un model únic i rígid en tots els territoris no és una bona solució.

És possible que un mateix marc que busca garantir la inclusió i la igualtat d’oportunitats pugui servir perquè aquestes activitats les organitzin, en uns territoris, els centres educatius, en altres els ajuntaments, en altres les associacions de pares, en altres entitats locals… És clar que caldrà garantir tota entitat compleix certs principis-base perquè sigui autoritzada i rebi el finançament, però dins d’aquest marc cal deixar que les comunitats locals trobin la seva solució.

El mateix s’aplica a les activitats: uns territoris poden prioritzar les tecnologies, altres la cura del medi ambient, altres els esports, altres les llengües… Només cal garantir que les activitats tinguin qualitat, que el projecte pedagògic-social sigui sòlid, i que les famílies i els nens estan satisfets.

No només és necessari garantir activitats per a tots, sinó que aquestes activitats han de generar experiències d’inclusió, de benestar, d’aprenentatge efectiu per a tots.

Quins mecanismes o instruments (legislatius, pressupostaris, estructures de gestió…) han sigut més efectius i rellevants en la sostenibilitat del programa, vist amb la perspectiva dels anys?

Jo crec que tenir un instrument legislatiu senzill ha sigut clau, considerant els horaris de funcionament de les escoles, l’estructura de governança i el mecanisme d’aprovació i finançament de les activitats que complementen el currículum general obligatori. Aquesta normativa del govern no és ni una llei, i ha anat patint alguns petits ajustaments al llarg del temps però en termes generals és el mateix des de l’inici. I és la principal referència per a tots els agents, sigui l’administració, els centres educatius, els ajuntaments, les associacions de pares… Aquest marc de claredat i estabilitat és important.

També hi ha un punt rellevant amb l’estructura de governança. És a dir, hi ha una estructura de coordinació nacional, involucrant diferents agències de l’administració, que ha d’aprovar els projectes locals i publicar informes anuals. A l’inici involucrava també les associacions de municipis i de mestres, i això era una bona solució. En van deixar de ser part, encara que segueix el deure que siguin escoltades. La Direcció General d’Estadístiques d’Educació i Ciència també hi ha estat involucrada, fent una enquesta nacional cada any i publicant els principals resultats. A més, hi ha d’haver un projecte local que clarifiqui quina és la seva estratègia de governança. Es busca que aquest projecte inclogui diferents agents locals (ajuntaments, centres, associacions, etc.) i que especifiqui les responsabilitats de cada un d’ells i com s’articulen per a prendre les decisions.

Quins reptes nous han anat apareixent i quina perspectiva de futur té el programa Escola a Tempo Inteiro a Portugal?

Crec que el repte és, cada dia més, la qualitat, ja que les famílies i els nens i nenes cada dia són més exigents, i això és bo. És a dir, no només és necessari garantir activitats per a tots, sinó que aquestes activitats han de generar experiències d’inclusió, de benestar, d’aprenentatge efectiu per a tots.

Un altre repte important és garantir l’estabilitat, la dignitat i el reconeixement als tècnics que implementen les activitats. Les seves condicions són encara precàries, pitjors que les dels mestres de plantilla, i molts acaben deixant el programa si troben una altra oferta laboral.

Un tercer repte serà crear un model, necessàriament diferent, per a joves dels 10 als 15 anys. El model actual a Portugal només funciona per al primer cicle, és a dir per a tots els nens de 6 a 9 anys. Als següents cicles hi ha molts projectes, d’esports, arts, etc. però no hi ha un model nacional, el que significa que les desigualtats són més grans.

Ja pots consultar i descarregar la publicació de Sarai Samper analitzant l’experiència de Portugal i també pots recuperar la intervenció de Pedro Abrantes a la jornada anual de l’Aliança Educació 360: