Fer activitats extraescolars durant el curs però sobretot durant l’estiu permet revertir la pèrdua d’aprenentatge que suposen les vacances escolars, especialment els 80 dies d’estiu sense escola. Així ho han constatat molts estudis: s’ha calculat que l’alumnat que participa en activitats fora de l’escola és menys absentista, té un millor rendiment escolar i unes taxes de graduació més elevades. I tots aquests beneficis són especialment significatius entre els infants de famílies vulnerables, que són els que tenen més dificultats per accedir-hi.

Però no n’hi ha prou en apuntar-se i acudir a les activitats extraescolars que ofereixen l’escola o les entitats del municipi. Cal que l’oferta sigui de qualitat, s’ajusti a les necessitats dels infants, sigui accessible per a tots i, sobretot, que els aprenentatges de l’escola estiguin connectats amb els que s’adquireixen fora.

Sembla fàcil de dir i difícil de fer, però hi ha uns instruments que esdevenen clau i que permeten teixir aliances entre entitats, administracions i escoles i ajuden a construir veritables ecosistemes locals d’aprenentatge als municipis. Són els marcs de competències transversals.

Es tracta d’una mena de menú d’habilitats que tots els agents educatius d’un territori es comprometen a respectar i a impulsar a partir de les activitats que s’organitzen des de les escoles o les entitats, passant per les ONGs i els clubs esportius, fins als esplais o altres organitzacions que treballen amb infants i joves, amb l’objectiu que tota la ciutat tingui una intenció educativa compartida. És a dir, que tota la ciutat eduqui.

Hi ha tres municipis dels Estats Units –Boston, Chicago i Pittsburgh– que en són referents, perquè han sabut crear una xarxa que connecta tots els actors educatius de la ciutat amb un lligam, sòlid i intangible, que és el compromís de treballar per garantir que totes les activitats extraescolars que s’hi organitzen impulsin competències com la creativitat, el pensament crític o l’autoregulació entre els infants i joves.

Els primers en fer-ho van ser els agents educadors de la ciutat de Boston. L’any 2008, un grup d’entitats de la ciutat van posar-se mans a l’obra per resoldre les desigualtats que generava el fet que el 80% del dia els nois i noies no estiguin a l’escola. Alguns feien reforç escolar, d’altres s’apuntaven a activitats que no trobaven en el currículum formal, i alguns no tenien accés ni a una cosa ni a una altra. Calia alinear tots els agents educatius de Boston per reduir la inequitat en el fora escola i reconèixer, com fos, que no només s’educa i s’aprèn entre les parets del centre educatiu.

La manera d’aconseguir-ho va ser crear un marc competencial únic perquè totes les entitats remessin en la mateixa direcció. És així com el món públic (l’Ajuntament i el Consorci Municipal d’Educació) i el privat (empreses i entitats) es van unir en l’associació Boston After School & Beyond, que va redactar quins havien de ser aquests criteris comuns. Per fer-ho, es van consultar les investigacions que s’havien fet fins aleshores i es va fer un buidatge exhaustiu de les activitats que s’organitzaven llavors i de les demandes i necessitats que expressaven els joves.

D’aquella feina en va sorgir el marc ACT, que són les sigles d’Achieve-Connect-Thrive, i que es podrien traduir com a Assolir-Connectar-Prosperar. Són, segons els impulsors de la iniciativa, tres conjunts d’habilitats que engloben en total 9 competències que qualsevol persona adulta necessita, tots els sectors professionals valoren i es poden aprendre a l’escola però també fora d’ella.

En el primer grup, el d’Assolir reptes, es vetlla perquè totes les activitats potenciïn el pensament crític, la creativitat i la perseverança; pel que fa a Connectar amb els altres, es treballa per millorar la consciència i les relacions socials, la comunicació, el treball en equip; i en relació a Prosperar com a individus, es potencia la mentalitat de creixement, l’autoeficàcia i l’autoregulació a través de totes les extraescolars i activitats d’estiu del municipi. Fins ara, més d’un centenar d’organitzacions líders de l’àmbit comunitari s’han compromès a ensenyar, desenvolupar i avaluar aquestes competències en els seus 400 programes educatius.

Aquest menú de competències compartides s’ha d’aterrar a la pràctica. A Boston ho han fet amb estratègies molt diverses: han posat a disposició de tots els agents de la ciutat uns kits metodològics amb recursos per treballar aquestes destreses, han creat unes microcredencials perquè els infants que participen a les activitats extraescolars del projecte puguin demostrar que han adquirit aquestes competències, s’han esforçat per ajudar a tots els socis de l’associació a dissenyar programes basats en aquestes habilitats i han dissenyat un mètode (amb enquestes als joves, a les famílies i a les entitats) per autoevaluar-se i ajustar el que no acaba de funcionar.

L’estratègia dels packs metodològics perquè les entitats i les famílies tinguin idees per crear i avaluar programes educatius també la van fer a Chicago. En aquest cas, l’any 2012 una quinzena d’estudiants de secundària van participar en una activitat d’un laboratori de disseny que els proposava crear prototips de productes que desenvolupessin les habilitats que necessita qualsevol treballador del segle XXI. Pràcticament sense adonar-se’n, acabaven de sembrar una llavor que va inspirar un moviment global a la ciutat.

L’organització sense ànim de lucre MHA Labs va veure-hi l’oportunitat d’escalar-ho i, involucrant més de 100 experts i revisant tota la literatura publicada sobre el tema, va dissenyar un marc competencial per connectar els aprenentatges entre els centres públics de la ciutat i les entitats socials del fora escola.

Aquest marc s’anomena Skill Building Blocks (blocs de construcció d’habilitats) i consta de 35 habilitats socials, emocionals i cognitives que es consideren bàsiques per a l’èxit a acadèmic i personal i que queden englobades en 6 grans àmbits competencials, molt més amplis que en el cas de Boston: mentalitat personal, planificació, consciència social, comunicació, col·laboració i resolució de problemes.

A dia d’avui, més de 400 entitats, organitzacions, escoles i instituts de Chicago comparteixen aquest full de ruta, que té, com a rerefons, la recerca tant d’una major ocupabilitat dels joves com també de més cohesió social a la ciutat. I una manera de fer-ho era abordar els biaixos culturals que encara condicionen el discurs educatiu i que promouen erròniament normes culturals com si fossin habilitats universals.

Per exemple, alguns marcs competencials inclouen que “saber articular un discurs” és una habilitat de comunicació verbal necessària, però per als experts de Chicago això depèn del domini de l’idioma i de les percepcions de l’emissor i el receptor, i per això s’ha reescrit aquesta competència com a “usa i ajusta les estratègies de comunicació segons sigui necessari en funció del propòsit del missatge, el context i l’audiència”, més adequat a les necessitats d’un treballador del segle XXI.

Precisament, el marc competencial que van dissenyar a Pittsburgh el 2015 es va basar en els postulats de The Partnership for 21st Century Learning, una associació americana referent en la divulgació de les experiències educatives fora de l’escola per construir les habilitats que es necessiten ara i que ara forma part d’una xarxa encara més gran que s’anomena Battelle for Kids.

The Partnership posava el focus en les quatre C -pensament crític, comunicació, col·laboració i creativitat-, i això va servir d’inspiració perquè una organització de Pittsburgh anomenada Remake Learning, que fa de paraigua de totes les entitats que treballen amb infants i joves del municipi, elaborés el seu propi full de ruta.

Amb la implicació de més de 100 experts, entre educadors, docents i professionals del lleure, van fixar una primera pauta comuna per trencar els límits del temps i l’espai educatiu convencionals. Constava de 10 competències que s’havien d’aplicar a 7 àmbits de l’aprenentatge: la col·laboració i la comunicació, el pensament crític i el sistèmic, la comprensió, l’empatia, la ment oberta, la perseverança, la inquietud i evolució del coneixement havien d’estar al servei de les activitats extraescolars i d’estiu que es fessin a la ciutat, que alhora havien d’anar enfocades a àmbits com la creació multimèdia, la robòtica i les matèries STEAM.

El cas de Pittsburgh, però, és un bon exemple que com més simple sigui un marc competencial més èxit pràctic i d’adhesions tindrà. El model que es va crear tenia una elevada complexitat operativa (hi havia nivells d’assoliment de cada competència, per exemple) i no va permetre consolidar una ciutat d’aprenentatge, sinó que es va acabar optant per un festival d’aprenentatge durant uns dies concrets, els anomenats Remake Learning Days, que, tot i les dificultats, reuneixen 250 programes educatius en escoles, museus, biblioteques, empreses, esglésies, centres comunitaris i cívics i altres espais de creació.

Les experiències de Boston, Chicago i Pittsburgh posen en evidència que situar els agents educatius d’una ciutat en el mateix marc de competències no només és possible sinó que permet crear itineraris educatius que garanteixen l’èxit escolar i personal dels infants, també i sobretot dels més vulnerables. Les competències incloses en els fulls de ruta de les tres ciutats són identificables i mesurables i es poden entrenar.

I és per això que els tres marcs competencials comparteixen algunes característiques: són personalitzats, perquè adapten les evidències científiques al context social de cada municipi, s’han creat conjuntament amb els agents educatius que l’han d’implementar i posen en valor les competències socials i interpersonals que, tot i que sovint queden fora dels currículums formals, tenen un altíssim valor afegit tant per l’èxit acadèmic, laboral i personal dels infants i adolescents.