Jordi Plana. Gerent de l’Institut de Ciències Polítiques i Socials
Recordo que vam invertir mesos en pensar, dissenyar i construir una balsa per navegar pel pantà de Camarasa. Vam comprar troncs, bidons, claus, cordes… Al final alguna va flotar més que l’altre però amb penes i treballs vam aconseguir passar cinc dies navegant. Recordo emocionar-me, riure, plorar… tenir l’oportunitat de viure i d’aprendre.
Al llarg de l’any, els infants i els joves passen més hores fora de l’escola que no pas dins. En l’horari lectiu, els centres i els docents els hi ofereixen itineraris educatius, recursos diversos, acompanyament. Els hi ofereixen oportunitats d’aprenentatge. Però què passa en les hores en que aquests infants i joves no estan a l’escola o a l’institut? Algú garanteix que les seves hores tinguin continuïtat educativa? Podem dir que els infants i joves segueixen el seu procés d’aprenentatge, no curricular sinó vital, més enllà de les portes dels centres educatius?
La resposta és prou coneguda. Si els infants i joves pertanyen a una família amb suficient capital social, és molt probable que una part important del seu temps extraescolar sigui educatiu per ells i, per tant, els afegeixi oportunitats al seu cicle vital. Però si pertanyen a una família vulnerable, és molt probable que les possibilitats educatives del temps no lectiu no només es facin fum, sinó que cada tarda, cada cap de setmana o cada vacances representin un retrocés en el seu procés d’aprenentatge i, per tant, els restin oportunitats. Si això passa, es un mecanisme que va perpetuant la posició de desigualtat de la que aquestes famílies i els seus fills i filles parteixen. Reproducció social, se’n diu en termes sociològics. Si algú no l’ha llegit li recomano una lectura atenta a “Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”, el llibre de Paul Willis de l’any 1977, on el sociòleg i antropòleg britànic s’endinsa amb força precisió en els motius que fan que els joves d’origen obrer abandonin l’escola prematurament i es dediquin a treballs poc qualificats. Moltes de les seves tesis segueixen vigents.
Diversos estudis mostren avui en dia que les vacances, son un gap educatiu per molts infants i joves (podeu trobar referències a: Parlem d’un dret: cal garantir l’accés a activitats d’estiu com a servei bàsic i defensen que la participació en activitats de lleure educatiu és imprescindible per ells. Es pot consultar la publicació de l’Aliança Educació 360 “Els casals d’estiu: una oportunitat 360. Guia per a la implementació municipal.
Un estudi elaborat per KSNET encarregat per l’Aliança Educació 360 (Quant costaria garantir dues setmanes de casal d’estiu a tots els infants vulnerables de cada municipi?) quantifica el nombre de menors i “la inversió que caldria fer per cobrir dues setmanes de casal d’estiu als nens i nenes de 6 a 16 anys que no poden accedir per barreres econòmiques”.
Si l’esperit de la Llei d’Educació de Catalunya , tal com s’expressa al seu preàmbul, és garantir el dret a l’Educació (“Una de les més altes funcions dels poders públics democràtics és, doncs, garantir d’una manera efectiva el dret a l’educació per a tothom, tot removent els obstacles de tota mena que el dificultin…”), com pot ser que, sabent que l’escola no és suficient, no existeixi un mecanisme per fer-ho possible? La resposta, possiblement, és que la garantia a què es refereix la LEC “… es concreta en la regulació i l’oferta del Servei d’Educació de Catalunya”.
Allò que es troba fora del sistema formal, no té una concreció. La pròpia LEC reconeix el valor educatiu i socialitzador de les activitats de lleure i el dret de tots els alumnes a accedir-hi en condicions d’igualtat i hi destina el seu capítol VI. En ell posa en valor l’educació en el lleure, parla dels plans o programes socioeducatius d’àmbit municipal i del foment en l’educació del lleure, però no concreta cap estructura de serveis al respecte.
Mirat des d’aquest punt de vista, la conclusió és senzilla: no existeix una política educativa més enllà del Servei d’Educació de Catalunya. Això no treu que òbviament, hi hagi moltes iniciatives i accions de gran valor, sortosament el territori n’està farcit, però certament no hi ha una política pública que es focalitzi en els aprenentatges, en el seu sentit més transversal, i en garanteixi la continuïtat més enllà de l’horari lectiu.
Aquest és un bon espai, doncs, per fer aflorar la necessitat de dissenyar i implementar una política pública d’equitat, de caràcter universal, i gratuïta per les famílies vulnerables, que, amb perspectiva 360, tingui per objectius assegurar la continuïtat educativa en tots els temps i espais i pal·liar les desigualtats preexistents. Es tracta d’una política que hauria de ser de país, dotada pressupostàriament i necessàriament transversal, però que tingués una base local, ja que assegurar un nivell de benestar i d’oportunitats educatives per a infants i joves està en la línia de flotació de les responsabilitats municipals.
En la societat real, aprenem de la vida quotidiana. Però com no tothom té les mateixes possibilitats, ens cal desenvolupar polítiques d’equitat consistents en oferir oportunitats, eines i trencar barreres per tal que la població amb menys capacitats (podem dir-li població vulnerable) estigui en les mateixes condicions que la resta per aprofitar les oportunitats educatives del dia a dia, per poder aprendre de la vida quotidiana. Si hi ha famílies que no poden oferir aquestes condicions als seus fills i filles, és imprescindible que ho impulsin els ajuntaments amb la complicitat de l’ecosistema educatiu local. Això, des d’un marc de política global, reclamant els recursos necessaris, però sent conscients alhora de la importància d’invertir en equitat per garantir la continuïtat educativa.
Els ajuntaments fan molt de temps que, malgrat els obstacles, aposten per ser territoris d’oportunitats educatives. Però per poder-ho ser plenament cal formalitzar una “política de temps educatius” que inclogui els caps de setmana i les vacances. L’estiu no pot ser una transició cap enrere, una pèrdua. Cal preguntar-se què fem per vacances i abordar-ho territorialment, coneixent la realitat sobre la que es vol actuar. Les magnituds i els percentatges ens ajuden a dimensionar les polítiques, però en aquest cas no es tracta tant d’establir quin és el percentatge d’infants que han de participar en activitats d’estiu, sinó quins són els infants i joves que necessiten estar connectats durant l’estiu a activitats educatives per no perdre les seves oportunitats. O, per dir-ho amb més claredat, per fer efectiu el seu dret a l’Educació.