«Nuestros malos alumnos (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado.» Daniel Pennac. Mal de Escuela. p.58

No podemos vivir sin la escuela. Nos hicieron falta solo unos días para darnos cuenta y comprobar lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y los problemas que produce abandonar las aulas y cerrar físicamente las escuelas. Problemas de sociabilidad, bienestar, equilibrio emocional, salud, integridad física, convivencia y conciliación, pero también, evidentemente, de aprendizaje. No solo por las dificultades para sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia, sino, sobre todo, por las dificultades que supone hacerlo solos, porque si algo caracteriza al aprendizaje es que es una actividad esencialmente social. La escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde aprendemos junto a otros. En la escuela aprendemos fundamentalmente con los otros y de los otros.

Sin la doble vinculación con los otros y con los saberes que propicia la escuela no hay aprendizaje posible. Aún más, la relación didáctica encierra de hecho una triple relación, la del profesor con el contenido, la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumno y profesor¹ . No enseñamos cosas, dice Daniel Brailovsky, sin nuestra relación con las cosas² . Sin relación, sin relaciones, no hay aprendizaje posible. En la escuela, aprendemos simultáneamente, dice Philippe Meirieu³ , a decir yo y a hacer el nosotros.

La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. La scholè griega significó tiempo libre. La schola romana era el lugar destinado a la enseñanza. La escuela era un tiempo (libre) y un espacio (público) desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad como del hogar. Un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo) que nos permiten comprender y actuar sobre el mundo. La escuela surgió cuando decidimos que “para hacer y aprender ciertas cosas y de determinada manera había que salir de casa, dejar la plaza, el mercado o el trabajo por un tiempo e ir a otro sitio, a un espacio separado, a un lugar despejado e iluminado⁴”. La escuela surgió para ponernos en contacto con lo común. Con aquello que hemos decidido salvaguardar y compartir. Con nuestra historia, pero también con nuestros futuros comunes posibles.

Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con los resultados, la escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil” ⁵.

De hecho, la escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen. Aunque cada día es más cuestionada, la escuela permite una suspensión del orden usual de las cosas⁶ . En la escuela aprendemos además porque alguien nos enseña. La enseñanza es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro⁷ . En la escuela aprendemos porque alguien quiere enseñarnos algo.

De hecho, la escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen.

En estos meses de encierro nos ha faltado no sólo ese espacio y tiempo y, por tanto, el llamado efecto escuela. Un efecto, advierten Xavier Bonal y Sheila González, “casi irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental para aquellos con menor capital cultural”. Durante el confinamiento ese lugar diferenciado se quebró y, a pesar de los esfuerzos de unos y otros por mantenerlo, también “se puso en riesgo la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los niños respecto a sus familias como de las familias respecto a sus niños”, dice Inés Dussel⁸ .Durante el confinamiento, quedó claro que la escuela no es solo lo que sucede en el aula, y aunque pudimos, en algunos casos, rearmar aulas virtuales (que no las dinámicas o no todas), no pudimos en ningún caso recuperar la escuela. También nos faltaron los compañeros y, consecuentemente, su efecto positivo en el aprendizaje.

A pesar de su aparente igualdad, el desarrollo de la covid-19 ha hecho evidente que la enfermedad no afecta a todos por igual. La pandemia también nos ha mostrado, como dice Boaventura de Sousa Santos, que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales, poniendo en entredicho argumentos habitualmente utilizados en el debate educativo como el de la ideología del esfuerzo o el de la meritocracia. El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo; y, a pesar, de las dificultades crecientes que la escuela tiene para compensarlas, nos ha ayudado a comprender mejor el papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra las desigualdades naturalizadas y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos prescritos. De hecho, la escuela es, junto con la sanidad pública, “el instrumento más poderoso que tenemos hasta ahora para luchar contra la desigualdad y dar pasos a favor de la equidad⁹ ”. “La escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural…hacer la escuela tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas esas reglas¹⁰”.

Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares, pero también para comprender, por fin, que la escuela sola no puede.

Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares, pero también para comprender, por fin, que la escuela sola no puede.

No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente. La educación en casa no es, no puede ser la escuela, porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad. Pero la escuela aislada tampoco es capaz de combatir esas desigualdades. Desigualdades que están en la base del que es probablemente el principal reto que tiene, a día de hoy, nuestro sistema educativo, el fracaso escolar en sus múltiples expresiones: repetición, desafección escolar, desvinculación, absentismo, no titulación, abandono escolar temprano.

Hay, además, un acuerdo generalizado en que a la crisis sanitaria le va a suceder una crisis, social y económica profunda, que va a acrecentar unas desigualdades que ya estaban previamente desbocadas, generando aún más diferencias educativas.

Necesitamos políticas educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social.

La pandemia nos ha mostrado que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. No es solo, como dice César Coll¹¹, “que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender”.

Uno de los aspectos que ha evidenciado la pandemia es que necesitamos políticas educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social. Aminorar al máximo las consecuencias que la crisis va a generar en muchas familias, niños y jóvenes implica también hacer intervenciones educativas fuera de la escuela que impacten en las familias y en todo su entorno. Las políticas educativas deben ser en primer lugar políticas sociales, de distribución, reconocimiento y participación.

Durante estos meses hemos hablado mucho de las brechas tecnológicas que afectan a la educación. Siendo cierto que la brecha primaria (la del acceso) se ha mostrado mayor de lo esperado, no lo es menos que para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aún más determinante la brecha secundaria (la del uso), que tiene que ver con las capacidades de escuelas, docentes, estudiantes y familias para utilizar la tecnología para enseñar y aprender.

Hay, además, un aspecto que apenas ha sido discutido. Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje, que va más allá de la escuela; amplía nuestro concepto de alfabetización; modifica nuestra relación con los contenidos; demanda nuevas formas de enseñanza y aprendizaje; y difumina las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Un escenario que compromete, queramos o no, ese espacio y tiempo especial y diferencial que hemos descrito en los primeros párrafos de este texto.

Se hace necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo ecosistema. Necesitamos, desescolarizar la vida, pero también dar sentido escolar a partes de esa vida.

Las tecnologías constituyen “una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las
sociabilidades con pares¹²” y conforman “el ecosistema en el que ya se desenvuelven la información y la comunicación y, por consiguiente, el aprendizaje.”¹³. Y nos plantean tres grandes desafíos: la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje; la personalización del aprendizaje y su ubicuidad; y la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar este aprendizaje¹⁴

En este contexto, las escuelas constituyen un nodo fundamental, pero no exclusivo, de un entramado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje, en el que, sin ser totalmente nuevo, ni una consecuencia exclusivamente de la tecnología, la existencia de otros contextos de actividad no escolares y otros agentes que ofrecen recursos y oportunidades para aprender suponen un nuevo desafío para la educación desde la perspectiva de la equidad. Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar desde las políticas públicas las desigualdades que se generan. No se trata solo de dotar de tecnología a los centros, sino de proveer de tecnología y de recursos a docentes, alumnos y familias. Tampoco es solo un reto tecnológico, es también un desafío en términos de sentido y significatividad a lo enseñado y lo aprendido.
La frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar¹⁵ . Se hace necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo ecosistema. Necesitamos, simultáneamente, desescolarizar la vida, pero también dar sentido escolar a partes de esa vida.

La educación necesita políticas que involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir la escuela.

Es evidente que resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares. Necesitamos diseñar medidas que tengan en cuenta las redes de actividad por las que transitan y a las que acceden los niños y los jóvenes. Redes que no están igualmente distribuidas, ni accesibles. Atender a los retos educativos que hemos planteado supone diseñar políticas que actúen sobre lo escolar, pero que tengan también en cuenta tanto el contexto familiar y vital de los niños y jóvenes. La educación necesita políticas que involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir la escuela.

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo ni a unas metodologías únicas. Los centros educativos “deben dejar de pensar exclusivamente en términos de aprendizaje de contenidos escolares y empezar a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, más allá de donde tenga lugar este aprendizaje”¹⁶. “Ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de esta nueva ecología del aprendizaje¹⁷.” El reto es enorme y no lo pueden hacer las escuelas ni los docentes solos.

Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.

Hacer escuela y estar en la escuela hoy pasa por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, pasa por no quedarnos solos en la escuela. Hacer escuela hoy implica mucha más coordinación entre instituciones (comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes) y mucho más trabajo entre equipos multidisciplinares y personas especializadas en distintos ámbitos.

Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.